타일러와워커

* 타일러의교육과정개발모형에서 잠정적교육목표를 실제적목표로 확정하는기준은?

* 강령-숙의-설계로 제시하는 모형은 ? 자연스런(자연주의)모형

 

 

(교육과정개발 유형)

대부분의 교육체제는 정도의 차이는 있으나 중앙집권적인 교육과정개발과 학교중심 교육과
정개발 형태의 양 극단 사이의 다양한 절충점을 채택하여 왔다. 앞으로도 교육과정개발은
이 두 개발 형태의 장점을 살려가는 방법으로 진행될 전망이다.

우리나라 경우도 6차 개정때부터 결정권한의 일부가 위임되어 분권화가 시도되고 있다. 문
제는 시․도 교육청과 단위학교에 결정권한이 위임되었을 때 어떻게 이 권한을 행사할 것
인가, 특히 단위학교에서 교사의 역할은 어떠해야 하는가가 관심의 초점으로 대두될 것이
다. 그러나 과목에 있어서의 각론은 여전히 교육부에서 결정되기 때문에 단위학교가 직접
교과편제를 개발하는 활동에 대한 요구는 적어 보인다. 시․도 교육청과 학교가 결정하는
것은 내용이라기 보다는 각론의 수정, 보완활동 또는 재구성 활동이다.

교육과정 결정권한의 분산노력 혹은 교육과정의 자치화에서 확보되어야 할 가장 핵심적인
아이디어는 최선의 합의를 위하여 보다 많은 사람들이 권한과 책임을 공유하는 것일 것이
다. 따라서 교육과정 정책결정에서 참여주체의 대표성, 참여의 폭, 참여의 질 등에 따른
문제가 쟁점이 될 것이다. 또한 내적으로 학문적 발전과 학습과 교수에 대한 견해의 변화
와 외적으로 정치적 격변과 국가․사회적 위기, 경제적․사회적 요구, 직업세계와 과학기
술의 발전은 끊임없이 새로운 교육과정 개발체제를 요구한다. 교과에 따라, 개발자 집단
의 교육관과 철학에 따라 서로 다른 교육과정 개발 방식이 제시될 수 있다. 여기서는 타일
러(Tyler)의 합리적 교육과정 개발 모형과 워커(Walker)의 실제적 교육과정개발 모형을 제
시하고 그것들이 지닌 장단점을 알아본다.

1. 타일러(Tyler)의 합리적 모형

1) 타일러의 모형은 1949년 그의 책 「교육과정과 수업의 기본 원리」에서 처음으로 제시되
었다. 이 모형은 상식적이고 명료하기 때문에 여전히 널리 사용된다. 이 책에 나타난 타일
러의 교육과정 개발 모형은 당초 논리적이면서 체계적으로 교육과정 개발을 유도하기 위
해 교육기관에서 교육과정과 수업 프로그램을 해석하고 분석하기 위한 이론적 근거로서 제
시한 것이다. 타일러에 따르면, 교육과정과 수업은 하나의 과정이며 이를 계획하기 위해서
는 4 가지 질문에 대답하여야 한다:

1. 학교에서 달성하고자 하는 교육목표는 무엇인가?
2. 이 목표를 달성하는데 유용한 학습경험은 어떻게 선택될 수 있는가?
3. 효과적인 수업을 위해 학습경험은 어떻게 조직될 수 있는가?
4. 학습경험의 효과성은 어떻게 평가될 수 있는가?

2) 이 모형에서, 일단 목표가 결정되면, 적절한 학습경험이 선정되고, 효과적인 수업을 위
한 학습경험의 조직이 요구된다. 마지막 단계는 그 목표가 성취되었는지를 결정하는 평가
가 이루어진다. 이 모형은 목표모형, 합리적 모형 혹은 목적-수단 모형이라고도 불리는
데, 그 이유는 목표의 설정이 나머지 단계, 즉 목표달성에 가장 도움이 될 만한 활동과 조
직의 선택에, 그리고 평가에 큰 영향을 끼치기 때문이다.

(1) 교육과정개발 단계

1) 교육목표의 수립
타일러에 따르면, 타당한 목표를 세우기 위해서는 세 가지 원천을 고려해야 한다. 즉, 학
생이 알아야 할 것, 사회가 가르쳐야 한다고 생각하는 것 그리고 교과전문가가 생각하기
로 그들의 학문에서 중요하다고 생각하는 것이다. 이러한 학습자 연구, 사회요구, 교과전
문가 제언으로부터 잠정적 목표를 구성할 수 있다. 여기서 타일러는 학습자가 달성할 수
있는 것인가를 알아보기 위해 학습심리학을 통해 잠정적 목표를 거르고, 과연 그것이 교육
적으로 추구할 만한 가치가 있는 바람직한 것인가를 판단하기 위하여 교육철학을 동원하
여 걸러주어야 한다고 하였다. 학습심리학과 교육철학은 잠정적 목표를 명세적 목표로 정
련하는 체의 역할을 수행한다. 이외에도 잠정적 목표를 학습활동을 선정하는데 적절한 기
준으로 받아들이기 위해서는 합의된 가치와 기능과의 합치성, 포괄성, 일관성, 달성가능성
을 만족시켜야 한다.

2) 학습경험의 선정
학습경험은 학생들에게 무엇을 제공했느냐의 문제라기 보다 학생들이 무엇을 경험했는가
의 문제이다. 타일러는 가르쳐야 할 ‘내용’ 이상으로 학생이 교육과정의 의도(목표)를
만족시키는데 필요한 학습경험을 갖는 것에 관심이 있었다. 나아가 그는 학생이 학습경험
과정에서 그들에게 기대되는 행동이 무엇인지를 인식하고 그들이 바람직한 행동을 실천할
기회를 가져야 한다고 보았다. 타일러는 목표달성을 위한 학습경험을 선정하기 위해 일반
적으로 지켜야 할 원칙으로 기회의 원칙, 만족의 원칙, 학습가능성의 원칙, 일목표 다경험
의 원칙, 일경험 다성과의 원칙을 제시한다.
대략적인 학습경험이 선정되면 목표에 비추어 이의 타당성을 다시 점검해 보아야 한다. 선
정된 학습경험의 타당성을 점검하는 질문의 예를 몇 가지 들면 다음과 같다. 선정된 학습
경험이 학생들에게 목표에서 제시한 행위를 수행할 수 있도록 이끄는가? 목표에서 제시한
내용을 포함하고 있는가? 학생들에게 만족을 줄 만큼 효과적인가? 학생들의 수준에 맞는
가? 한 번에 여러 목표를 달성할 만큼 확산적 경제성이 있는가?

3) 학습경험의 조직
효과적인 학습지도를 위해서는 선정한 학습경험들을 체계적으로 조직해야 한다. 학습경험
이 교육적 효과를 가져오려면 경험이 축적되어서 상승효과를 가져올 수 있도록 조직되어
야 한다. 조직은 크게 시간적 관계와 공간적 관계를 고려한 수직적, 수평적 조직으로 나
눌 수 있다. 타일러는 학습경험을 효과적으로 조직하는 기준으로 계속성, 계열성, 통합성
을 든다.

․계속성: 주요한 교육과정 요소를 시간을 두고 연습하고 계발할 수 있도록 여러 차례에
걸쳐 반복적으로 기회를 주는 것이다. 중요한 것은 언제부터 시작하여 어느 간격으로 언
제까지 몇 차례까지 반복하여 지속시키면 의도한 교육목표가 달성되는 것이냐를 결정하
는 일이다.
․계열성: 계속성과 관련되지만 그 이상의 것으로 같은 수준이 아니라 이해, 기능, 태도,
흥미 등이 조금씩 다른 수준으로 단계적으로 깊어지고 넓어지고, 높아지도록 조직하는
것이다.
․통합성: 교육과정의 요소를 수평적으로 연관시키는 것이다. 학습내용과 경험, 기능, 태
도, 흥미 등이 거미줄처럼 잘 짜여져 있을 때 교육목표의 효과적 달성이 가능하다.

4) 학습경험의 평가
타일러는 평가가 학습경험이 의도한 목표를 성취하였는지의 여부를 아는데 필수적이라고
생각하였다. 그는 학생에 관한 자료가 단지 단원의 끝에서만 모아질 것이 아니라(총합평
가) 한 단원을 가르칠 때 여러 단계에서 모아져야 한다고 생각하였다. 타일러가 학생평
가의 몇가지 비형식적 방법(예를 들면, 관찰, 작업표본)을 기술하였음에도 불구하고 그는
주로 구체적인 수업목표를 직접적으로 겨냥하는 타당하고 신뢰로운 필담시험을 고안하는
데 관심이 있었다.

(2) 타일러 교육과정개발 모형의 평가
1) 이점
① 모든 교과와 어떤 수준의 교수에서도 적용될 수 있다.
② 따르기가 매우 쉬고 가장 논리적이고 합리적인 것으로 보여지는 일련의 절차를 제공
한다.
③ 모형이 처음 출판되었을 때 그것은 ‘학생행동’과 ‘학습경험’을 강조함으로써 지
각을 변동시켰다. 평가지침 또한 1940년대에 활용되었던 다른 것들보다 훨씬 더 종합
적이었다.

2) 결점
① 어떤 목표가 다른 목표보다 왜 선택되어야 하는지 그 이유가 명백히 제시되지 않는
다.
② 교사 사고와 교사 계획에 대한 연구 결과는 교사가 처음 계획단계로서 목표를 거의
사용하지 않는다는 것을 지적한다. 교사는 일련의 단계들을 밟지 않는다.
③ 타일러는 단지 의도된 수업목표를 평가하는데 관심이 있었다. 그는 언제나 일어날
수 있는 의도되지 않는 학습을 무시한다.
④ 4 단계의 분리는 어떤 교육과정계획 활동에서 발생하는 상호관계를 과소평가하는 경
향이다.
⑤ 이 모형은 목표 설정과 평가에서 측정할 수 있는 결과를 지나치게 강조한다.

2. 워커(Walker)의 숙의 모형

워커는 어떻게 교육과정이 계획되어야 하는가를 처방하는 다른 접근과는 다르게 교육과정
이 실제에서 어떻게 계획되는가를 묘사하고자 하였기 떄문에 자신의 모형을 자연스런 모형
(naturalistic model)이라고 불렀다. 그가 제시한 강령-숙의-설계의 세 단계의 순서는 큰
규모의 프로그램에서 뿐만 아니라 교사로 구성된 작은 규모의 프로젝트를 포함하는 다양
한 수준의 교육과정개발에서 사용되어 왔다.

(1) 교육과정개발 단계

1) 강령(platform)
워커는 교육과정개발 활동에 참여하는 사람들은 어떤 믿음과 가치를 가지고 과업에 접근한
다고 한다. 강령은 그들이 교육과정 개발과정에서 드러내 보이는 교육적 신념과 가치, 각
종 교육이론, 교육목적, 교육과정 구상, 교육과정개발 절차, 자기가 속하여 이해관계를 대
변해야 하는 집단의 전략, 자신의 숨은 의도 및 선호 등을 가리키는 말이다. 교육과정 개
발자들은 과업을 지각하고 주요 문제가 무엇인지에 대한 아이디어를 가지며 무엇을 처방해
야 할지를 결정한다. 그리고 그들은 이러한 것들을 추구하고 논의하기 위해 준비되어야 한
다. 그러므로 예비적 단계는 모든 사람이 모여서 강령에 대해 말하고 토론하고 논의하는
것이다. 워커가 강령이라는 용어를 사용하는 이유는 그것이 앞으로의 토론에서 기준 또는
기초가 되기 때문이다.
워커에 의하면, 강령은 일반적으로 다양한 개념(무엇이 존재하고 무엇이 가능한가에 대한
신념)과 이론(현존하는 실체들 간의 관계에 대한 신념) 그리고 상대적으로 잘 설정되고 심
사숙고된 목적(무엇이 바람직한가에 대한 신념)으로 구성된다. 그러나 그 외에도 그가 이
미지(어떤 것을 구체화하지 않은 채 그것이 바람직하다고 생각하는)와 절차(행동방침이 바
람직한 이유를 구체적으로 제시하지 않은 채 행동방침을 제시하는)라고 부르는 신중하게
사고되지 않은 개념들이 있을 수 있다.

2) 숙의(deliberation)
교육과정 개발과정에 참여하는 사람들은 개인적으로 집단적으로 적절한 정보를 확인하고,
수단과 목적을 분명히 하고, 대안을 상의하고, 대안이 가져올 결과를 가늠해 보고, 선택
을 하는 숙의의 과정에 참여한다. 숙의의 목적은 대안들간의 충돌을 제거하는데 있다. 숙
의는 본질적으로 적절한 여러 대안들, 대안적 문제들과 대안적 해결들을 찾아내고 형성하
고 고려하기 위한 체계적인 방법이다.
숙의방법에서 보여지는 독특한 특징은 다양한 대안들의 적절성에 대한 지속적인 탐색이
다. 학생들의 요구가 무엇이며, 그들은 어떻게 배우며, 교사의 수업방법과 절차에 대한
기탄없는 토론을 통해 실행가능한 해결이 제안되기를 기대한다.

3) 설계(design)
설계 단계는 교육 프로그램의 상세한 계획을 수립하는 단계로서 어떤 행동을 할 것인지를
최종적으로 결정하게 된다. 워커는 다음과 같은 질문을 통해 교육과정의 설계를 특수한 상
황에 맞추어야 할 필요성을 강조한다.

․ 이 교육과정의 특징적 측면은 무엇인가?
․ 이 교육과정의 특징이 초래할 사회적, 개인적 영향은 무엇인가?
․ 이 교육과정의 특징에서 찾아볼 수 있는 항구적 안정 측면과 새로운 변화 측면은 무엇
인가?
․ 이 교육과정에 담긴 여러 특징들의 각각에 대한 장점과 가치를 교육과정 관련 인사들
은 어떻게 판단하는가?
․ 특정한 상황에서 특정한 목적을 노리는 교육과정에 포함되어야 할 교육과정의 특징적
측면은 무엇인가?

(2) 워커의 교육과정개발 모형의 평가

1) 장점
① 교육과정을 계획하는 동안 실지로 일어나는 것을 아주 정확하게 묘사해 준다.
② 계획자가 다른 ‘강령’에 반응하고 ‘숙의’하기 위해 대화에 상당한 시간을 보내
야 할 필요성을 강조한다.
③ 어떤 교육과정계획 팀에서도 일어날 수 있는 다양한 공격과 논쟁을 보여준다.

2) 단점
① 큰 규모의 교육과정 프로젝트에서 일어나는 것에 대해서는 정확히 반성할 수 있지
만 소규모, 학교중심 교육과정에서는 적절치 않을 수도 있다.
② 참여자가 강령을 설정하고 숙의를 행하는데 상당한 시간이 필요하다는 것을 가정
한다.
③ 교육과정계획자가 열성적이며 특정 교육과정 영역의 지지자임을 분명히 밝히는 것
을 가정한다.
④ 일상적이며 논쟁적이지 않은 교육과정계획 활동에는 적절치 않다.